LA SCIENCE CHASSÉE
DE L’UNIVERSITÉ  

« — Mais qui contrôle leurs cours ? J’ai cru voir qu’ils donnaient leurs cours de manières très diverses... Il n’y a pas de coordination.
— Oui, il y en a dans les instituts, à divers degrés. Sinon, il n’y a pas de contrôle. On n’engage pas les professeurs pour les obliger à enseigner selon un modèle prescrit. »
Francine Lachance, La Québécie  

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Il est entendu que l’université se consacre à la recherche et à l’enseignement. Il ne s’ensuit pas pourtant qu’elle se voue aussi à la science.

Qu’enseigne-t-elle donc ? que recherche-t-elle, si ce n’est la science ? Le paradoxe paraît trop massif pour n’être pas une simple erreur. Si les étudiants apprennent, n’est-ce pas qu’on leur offre des savoirs, qu’on leur transmet des sciences ? Si les chercheurs cherchent et trouvent, n’est-ce pas qu’ils veulent accroître nos sciences et le font ? Oui, c’est du moins ce que l’on dit et ce qui arrive peut-être encore réellement — mais, heureusement, de moins en moins souvent.

Avouons d’entrée de jeu qu’il y a une ambiguïté dans ces termes : « science », « sciences », « savoir », « savoirs », qui a permis la formulation du paradoxe précédent. En un sens fort, traditionnel, un peu suranné, le savoir est la saisie de la vérité ; la science, ce savoir ou la discipline qui le vise. En un sens plus faible, et plus courant, les savoirs ne sont que des opinions largement admises ou des informations ; les sciences, que des méthodes généralement acceptées et les recettes ou techniques qu’elles permettent de produire. Alors rien n’empêche que l’université n’enseigne et ne recherche les « savoirs » et les « sciences » sans pourtant se soucier vraiment ni du savoir ni de la science.

Certes, qui ne sait qu’il y a de bonnes raisons à cette modeste retraite ? Depuis longtemps, si longtemps qu’on ne se rappelle même plus quand la question a été réglée, on sait que la vérité est inaccessible et que les savoirs n’ont qu’un rapport flou avec cet idéal inatteignable et ridicule. On le sait précisément de cette science que transmet l’université et qui a compris la nécessité historique, économique, sociale, politique, psychologique et épistémologique, de se soucier de moins en moins de la « vérité ». Pourtant, s’il est de mauvais ton, voire condamnable, de croire à la vérité, il convient d’accepter au contraire comme certitude l’idée qu’elle ne peut pas être prise au sérieux.

Rions donc ! Rions des naïfs qui prennent au sérieux le savoir, la science, la vérité, et la mission de l’université à leur égard. Ils n’ont rien compris à la spécificité de notre culture. Ils ne savent pas ce que les enfants, après avoir vu un peu de publicité, ont déjà saisi : que ces vieux mots de science ou de vérité ne sont pas utilisés au sens propre, mais d’une manière ambiguë, où il faut comprendre à la fois une allusion à l’idée suggérée et son exclusion, voire la désignation de son contraire. Mais comment empêcher certains innocents de croire qu’avec la mousse du bain, on achète la jolie fille qui s’y baigne, et son bonheur ?

Pour ces naïfs — car pour les autres, on serait mal venu de régresser à la platitude d’abandonner les métaphores —, disons une fois en termes simples, prosaïques, ce qu’est l’université : une école professionnelle et un bureau d’adaptations et d’inventions techniques.

Je le sais, il fut un temps où les professeurs, les étudiants et d’autres idéalistes (à leur décharge, il faut rappeler qu’ils n’avaient été éduqués ni par nos publicités ni par nos universités) prenaient littéralement ces beaux mots par lesquels leurs successeurs déniaisés désignent encore leurs activités et leurs buts. Le malheur est que, contre toute évidence, certains restent pris dans les filets de cette tradition et continuent à y croire. Combien de trouble ces inadaptés ne risquent-t-ils pas de causer dans nos institutions ! On ne saurait veiller assez non pas tant à les éclairer qu’à les habituer enfin à la pénombre ambiante dans laquelle les choses prennent avec tant de facilité et d’opportunité des apparences contraires.

J’aimerais ici d’abord faire sentir la réalité de ces dangers, et ensuite proposer une cure pour les récalcitrants qui nous font courir ces périls.

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En premier lieu, certains traits de la psychologie des nostalgiques de la vieille culture sont utiles à noter, parce qu’ils conditionnent les modes de leur résistance à la réalité socio-économique actuelle.

Pour comprendre l’effet étonnant de leur croyance en la valeur directe, voire absolue, de la vérité et de la science, il faut remonter à des phénomènes perdus dans l’obscurité de l’enfance pour la plupart d’entre nous. Nous voyons les enfants demander pourquoi ceci, pourquoi cela. Nous leur répondons ; et ils se calment, trouvant de nouveaux objets pour leurs questions. Parfois, il y a des blocages étranges dans ce jeu. Subitement, l’enfant s’enlise dans une sorte de cercle, il fait tourner ses questions sur elles-mêmes, paraît vouloir autre chose que nos explications habituelles, qu’il semble contester au nom d’une réponse possible d’une autre nature. Il demande par exemple « pourquoi y a-t-il des télévisions ? » — « parce qu’on en construit dans de grandes usines... » Et au lieu de continuer naturellement : « pourquoi est-ce qu’il y a des usines ? » etc., il se met à demander pourquoi on en construit, pourquoi on en désire, pourquoi nos réponses sont vraies, etc. Ces déviations de la curiosité naturelle finissent mal, dans les pleurs, dans une oisiveté taciturne ou dans la bouderie, quand ce n’est pas la neurasthénie. Bref, il y a un subit entêtement, une résistance à la réalité commune, la recherche parfois délirante d’une sorte de tache aveugle.

Tels sont aussi les sectateurs de la vérité. Ils recherchent obstinément quelque chose d’invisible, de non disponible, d’incalculable, qui les empêche de se satisfaire des explications les plus communément admises. Quelques-uns prennent la figure typique du savant, dans les nuages, incapable de prendre pied solidement dans la réalité. D’autres paraissent plus normaux au premier abord. Ils se retrouvent dans la réalité comme chacun, même avec habileté parfois. Mais leur manie se marque à certains moments par les questions hors contexte qu’ils ont tendance à se poser, freinant par leurs problèmes inopportuns l’avance des processus les mieux engagés. Dans tous les cas, ils sont des partenaires peu fiables qui vont manifester à un moment ou à l’autre leur idiosyncrasie, au lieu de se couler harmonieusement jusqu’au bout dans l’action commune. Comme chercheurs, ils tendent à dévier du projet initial en cours de route. Comme professeurs, ils s’égarent dans des questions inutiles et perdent de vue la formation efficace des futurs actants économiques et sociaux. Comme étudiants, ils sont inquiets, insatisfaits même quand leurs résultats sont brillants, parfois insoumis, presque toujours obsédés par l’idée saugrenue qu’il y a un secret que leurs études ne leur révèlent pas.

Ils sont heureusement assez isolés dans nos rangs. Mais, malgré cette relative solitude, ils forment une sorte de société avec des exigences assez communes, qui, on l’imagine, vont à l’encontre du bon ordre de nos universités. Pour les avoir fréquentés et écoutés parler entre eux quand le hasard des rencontres les rassemble par tout petits groupes, je sais assez bien ce qu’ils désirent. Plus encore, non seulement je connais leurs revendications, mais j’ai calculé ce vers quoi elles tendraient si on leur donnait libre cours. Afin de bien reconnaître le danger dont nous menace leur présence parmi nous, je vais donc décrire la sorte d’utopie qui me paraît résulter de leurs exigences, en montrant comment elle en découle.

3

A l’opposé du scientifique nouveau style, le savant plus traditionnel n’accepte pas, dans sa science, la haute autorité sociale, plus ou moins conventionnelle. Assurément, il donne un poids, qui peut être très grand, aux résultats de la recherche de la communauté scientifique. Mais il assortit son respect d’une sorte de doute de principe, portant non pas tant sur les résultats partiels eux-mêmes que sur leurs fondements, car c’est encore de ce côté essentiellement qu’il situe la vérité à laquelle seule il reconnaît une autorité ultime, bien qu’il reste souvent incapable de dire exactement en quoi elle consiste. En cela, bien que la différence n’apparaisse pas évidemment dans la pratique courante, il conçoit le progrès de sa recherche dans le sens inverse du scientifique de la nouvelle génération. Celui-ci, dégagé du préjugé de la vérité, est toujours prêt à modifier les lois plus particulières de son domaine de recherche pour les adapter sans façons aux exigences de la réalité étudiée — un peu comme le gestionnaire modifie les règlements spéciaux selon les besoins du cas précis à résoudre —, tandis que la structure théorique plus générale de la science, son cadre social et économique, lui paraissent doués d’une autorité qu’il n’envisage guère d’ébranler. Au contraire, le savant traditionnel paraît souvent moins disposé à se consacrer à ces réformes de détail, un peu cavalières à son jugement, alors qu’il interroge toujours avec quelque inquiétude ou malin plaisir les fondements du bâtiment des sciences. La différence des résultats est claire : les uns produisent davantage de résultats utiles, alors que les autres tendent à se perdre dans des recherches qu’ils peuvent bien nommer fondamentales pour leur donner une apparente dignité, mais qui ne sont tout au plus que d’une hypothétique et lointaine utilité, pour ne pas dire d’une simple inutilité actuelle.

De cette différence d’attitude envers l’autorité scientifique naît une conception différente aussi du statut de l’homme de science. Dans toutes ses études, le futur savant ancien style aborde les autorités scientifiques avec un mélange de respect très profond et d’irrespect en même temps, aussi paradoxal que cela puisse paraître. Il voit en effet dans ses maîtres, par exemple, des initiés possibles, qui se sont approchés de la vérité plus que lui. Et l’idée de cette proximité lui donne une sorte de vénération pour eux. Mais, de l’autre côté, c’est à la vérité seule qu’il attribue toujours l’autorité ultime, de sorte qu’il est toujours prêt aussi à relativiser par rapport à son exigence de vérité la totalité de l’enseignement qu’il reçoit. Plus que l’exposé de théories achevées, avec toutes leurs conclusions, et l’insistance sur les informations pratiques destinées à permettre d’aborder rapidement les applications de la discipline dans la vie professionnelle ou la recherche, il demande des aperçus sur les principes, sur les structures fondamentales, et la liberté de les examiner à loisir pour en éprouver la cohérence et... la vérité. (Oui, la prétention est dérisoire, mais c’est pourtant bien ainsi — j’ai eu l’occasion de m’en convaincre à plus d’une reprise — qu’ils envisagent leurs études, même s’ils n’osent pas tous, comme les plus audacieux, l’avouer immédiatement.) Il y a là, inutile de le cacher, quelque orgueil, qui fait que ce type d’étudiants a une certaine inclination pour une forme de culture semi-autodidacte. Il s’ensuit une résistance à l’ordre soigneusement planifié de nos programmes d’études, souvent une errance d’un programme à l’autre, une perte de temps, l’introduction d’un début de confusion ou d’anarchie dans l’ordre général des études, et enfin, parfois, l’abandon, par épuisement et déception (la révolte ouverte, heureusement, n’est plus que le mauvais souvenir d’âges révolus).

Demandez à ce genre d’étudiant dans quelle sorte d’université il désire faire ses études. Évidemment, il sera rarement satisfait des structures actuelles. Ou bien il proposera un programme nouveau, dont on remarquera vite qu’il est trop modelé sur ses intérêts personnels pour pouvoir être généralisable, ou bien il demandera des cours d’un plus haut niveau (et l’on s’apercevra bientôt qu’il entend généralement par là les vaines spéculations sur les fondements), ou bien il avouera même sa prétention à prendre en charge une partie de ses études, et il réclamera un allègement de la charge de cours, un plus grand nombre d’options, une liberté presque complète de voyager à travers les programmes, les disciplines. Et d’habitude, il aura la fâcheuse tendance de s’attacher aussi plutôt à des professeurs (et de quelle sorte, on peut le deviner) qu’à des matières, des programmes, des disciplines. Voilà, il faut en convenir, une source d’anarchie potentielle toujours présente dans nos universités.

Voyons maintenant le même adepte de la vérité dans sa figure de professeur, et d’abord en tant que chercheur.

En premier lieu, sans aller jusqu’à prétendre que ces chercheurs-là ne s’adaptent pas au travail en équipe, il faut avouer cependant qu’ils s’y prêtent moins naturellement, sauf dans des cas particuliers : quand ils dirigent eux-mêmes l’équipe, quand leur collaboration est accessoire, ou quand ils ont le bonheur rare de se trouver avec des compères qui partagent leur style et leurs intérêts. L’allégeance à la vérité s’accorde d’habitude assez mal avec le caractère « démocratique » des équipes de recherche modernes. Du reste, les mouvements parfois imprévisibles que réclame la pure recherche de la vérité ne permettent pas non plus la programmation efficace, régulière, du cours de la recherche, ainsi que le réclament les systèmes de subventionnement dont nous bénéficions. En outre, la déviation fréquente chez eux par rapport au discours couramment admis ne facilite pas le « jugement des pairs » auquel on soumet aujourd’hui les chercheurs pour l’ordre et le bien de tous.

Il découle de ce style de recherche l’idéal d’une institution fort différente de nos universités.

L’insistance traditionnelle sur la liberté de la recherche universitaire représente peut-être le cri de rassemblement des chercheurs de vérité. Car, lorsque la vérité, cherchée ou trouvée, est seule reine, toutes les autres considérations deviennent accessoires et sont considérées comme des entraves. L’efficacité, l’utilité, les coûts, l’opportunité et même l’opinion des pairs (surtout quand il y a parmi ces derniers une majorité de gens que nos orgueilleux sectateurs de la vérité ne reconnaissent pas du tout comme leurs pairs) ne comptent guère. Si la recherche doit être libre comme ils le voudraient, il faut simplement que le chercheur n’ait pas à justifier chaque fois pourquoi il se lance dans une direction plutôt que dans l’autre. Il a donc besoin d’un crédit touchant sa personne et ses capacités de savant, pour lui permettre de se dispenser de prouver chaque fois que ses projets répondent à des critères relativement indépendants de son propre jugement sur les raisons qu’il a de les former et de les réaliser. Par conséquent, les conditions de recherche dont il a besoin consistent, si nous mettons à part les équipements indispensables à chaque type de recherche, en un lieu réservé qu’il puisse aménager à sa manière — et parfois où il le désire —, en un loisir non contrôlé surtout, en une équipe, éventuellement, qu’il puisse diriger à sa façon. Bref, il n’exige rien de moins qu’une sorte de petite seigneurie, reconnue et supportée par son milieu social (ou tolérée au pis-aller).

Avant de passer à la caractérisation de l’institution correspondante, observons notre personnage comme enseignant, car on y retrouve largement les mêmes traits que chez le chercheur. En effet, il se soucie peu de se rendre utile à la société en formant des professionnels efficaces pour le marché du travail. Il tend à supposer chez ses étudiants un intérêt semblable au sien pour le pur idéal de la vérité ; et même l’évidence contraire, chaque année répétée, ne parvient pas à lui faire ouvrir définitivement les yeux sur son illusion. Il n’a donc pas de goût pour la transmission des supposés savoirs de la communauté, et il se concentre soit sur l’exposé de ses recherches, soit sur une formation à la recherche dans le sens où il la pratique. C’est pourquoi, ici aussi, il exige l’autonomie ; et toutes les ingérences dans son enseignement, soit pour le soumettre à des programmes, soit pour le rendre efficace pédagogiquement, lui paraissent affecter son objet. Il réclame donc la même liberté que pour la recherche, le même crédit global de la part de son université.

Maintenant, il est facile de voir comment tous ces aspects convergent vers une idée de l’université incompatible avec son organisation présente. Imaginez des professeurs reconnus comme des princes de leur science, indépendants sur leur territoire, libres de rechercher et d’enseigner ce qu’ils veulent, avec des étudiants qui usent d’une liberté semblable, et s’attachent à tel ou tel de leurs professeurs à mesure qu’ils l’estiment favorable au développement de leur propre formation. On voit bien qu’il y a là une contradiction. Car comment, dans cette anarchie, reconnaître les fonctions légitimes de chacun ? Pourquoi engagerait-on tel professeur, si les besoins précis ne sont pas définis ? Et selon quel critère lui attribuera-t-on le statut princier garantissant sa pure liberté de savant ?

Le problème paraît insoluble. A moins qu’on n’envisage une solution si impopulaire, si peu « démocratique », qu’à peine ose-t-on la formuler.

Chacun sait qu’un des grands acquis des troubles de soixante-huit, qui sont loin d’avoir été glorieux sur tous les points, est l’abolition, presque partout définitive, de l’odieux examen de jadis, si tyrannique qu’il représentait aux yeux des étudiants révoltés le symbole même de l’abus de pouvoir perpétré à leur endroit par l’institution scolaire en général. Or comment remettre un certain ordre dans le système assez anarchique que nous venons d’esquisser, sinon en réintroduisant les examens sous leur forme la plus discriminatoire ? Ces étudiants qui voyageront à travers les cours, sans ordre précis, hors de tout programme soigneusement préparé pour eux selon une attentive prévoyance, cherchant par eux-mêmes dans les bibliothèques des compléments à la formation qu’ils ne trouveront que fort partielle dans leurs cours, il faudra finalement, d’une manière ou de l’autre, juger de ce qu’ils savent, et, à cause du désordre de leurs études, on ne pourra guère le faire autrement que par des examens terminaux, où ils devront prouver d’un coup la réussite de leur formation. Ce serait abandonner tout notre système de crédits, avec la possibilité qu’il donne de suivre les étudiants pas à pas, pour s’assurer à chaque cours qu’ils ne s’égarent pas. Sans même insister sur la perte que représenterait un tel abandon d’un excellent moyen d’éducation à l’esprit de la réalité économique dont les étudiants doivent malheureusement rester trop éloignés pour accomplir leur formation, on conçoit la responsabilité immense dont on accablerait ces jeunes esprits encore trop fragiles pour se prendre en charge. Le résultat serait effrayant : seuls les étudiants les plus doués, les plus passionnés auraient des chances d’obtenir leurs titres.

De plus, ce système de l’examen devrait se prolonger sous d’autres formes jusqu’au sommet de la hiérarchie des titres. Car comment s’assurer que les professeurs méritent la confiance qu’ils réclament pour garantir leur liberté, sinon en les mettant à l’épreuve et en ne leur octroyant les plus hauts grades, l’agrégation, puis la titularisation, avec l’étendue croissante des droits qui leur seraient liés, qu’après avoir reconnu en eux les vrais savants auxquels seuls cette liberté peut être attribuée, non plus seulement comme un fait, mais aussi comme un droit ? Mais, comment ne pas voir qu’ici aussi, seuls quelques-uns des meilleurs parviendront dans ces conditions à l’ultime dignité académique et qu’il s’établira dans nos universités une hiérarchie fort contraire à nos mœurs « démocratiques » ? Je ne parle même pas de la malheureuse parenté de ces épreuves avec les initiations des peuplades primitives, qui montrent à quel point l’idée de tels sauts définitifs d’un statut à l’autre a le caractère d’une véritable régression historique.

Ce n’est pas tout. Qui pourra diriger une université de cette sorte ? On imagine que ces petits seigneurs, habitués à une presque totale liberté dans leur discipline, seront très malaisés à conduire. Toujours, ils se réclameront de leur autonomie pour contester les décisions des autorités universitaires. Ils ne seront pas contents qu’ils n’aient pris le pouvoir et qu’ils n’aient substitué à nos modes de gestion « démocratiques » un gouvernement « aristocratique » de l’université par les professeurs eux-mêmes. La logique de la liberté scientifique l’exige, puisque sinon, toute mesure prise par l’administration sera perçue comme menaçant d’affecter le champ d’autonomie de la recherche et de l’enseignement. On en arrivera donc à cette situation absurde : l’administration d’une université soumise à son corps professoral ! Il y aurait là de quoi devenir, avouons-le, la risée des cadres des autres entreprises.

De toute manière, il resterait à régler le problème du statut de toutes les institutions qu’évacuerait cette nouvelle structure. Une fois l’université ordonnée à la recherche de la vérité, la formation des professionnels serait délaissée. Sinon, ou bien il faudrait séparer de l’université les écoles professionnelles, qui pourraient alors conserver des structures analogues à celles que nous avons actuellement. Mais où faire passer exactement la frontière entre ce qui devrait rester dans l’université et ce qui devrait en être séparé ? Ou bien, il faudrait hiérarchiser encore, rabaisser les programmes professionnels au rang de chemins d’étude inférieurs, organisés autrement, confiés à des enseignants situés en deçà de la hiérarchie professorale proprement dite, aboutissant à d’autres diplômes que les branches purement universitaires ou « scientifiques » dans le sens plus traditionnel. Mais ces deux niveaux pourraient-ils subsister dans la même structure sans la faire éclater ? La « base » du personnel enseignant pourrait-elle accepter cette autorité aristocratique comme elle accepte celle des administrations actuelles, avec leurs conseils d’administration démocratiques ?

Voilà les dangers que font courir à l’université les nostalgiques d’une époque où le savant se vouait à la vérité. On peut se convaincre à présent qu’il n’était pas exagéré de prétendre que c’est toute l’organisation actuelle de l’université que ce ferment risque de bouleverser. Il est donc urgent de passer à l’exposé des remèdes.

4

Le mal est trop grave pour qu’on puisse se contenter d’une cure ponctuelle. Il faut éradiquer totalement la maladie. Les moyens que nous proposons visent donc non seulement à empêcher l’action des désirs pervers des « savants » dans notre université, mais également à éliminer ces désirs eux-mêmes en les étouffant à la naissance. C’est dire que, dans cette guerre décisive, où enfin la rationalité planificatrice de notre civilisation devra acquérir la victoire définitive, il faudra frapper sur tous les fronts à la fois, et mettre en oeuvre les armes universelles de destruction massive contre les aspirations rebelles.

Le premier principe est de prendre un point d’appui stable pour opérer à partir du centre de nos forces et manier de là la matière universitaire. En d’autres termes, il faut refuser à l’université son prétendu droit de former une petite société distincte. Il faut la pousser entièrement dans le marché et la soumettre à ses lois. Il faut la concevoir comme une entreprise parmi d’autres, plutôt que comme une institution d’un caractère particulier. Toute la politique à adopter découle de la lutte à mener pour imposer ce principe contre la résistance qu’y oppose la conception aberrante d’une université relevant d’un autre ordre de préoccupations.

Il y a donc deux aspects à cette stratégie : l’un positif, l’autre négatif. Le premier consiste à importer simplement partout où une analogie en donne le prétexte les modes d’administration des autres entreprises. C’est là l’aspect le plus facile, parce que l’infiltration peut s’accomplir progressivement, profitant directement du caractère d’évidence des solutions proposées, grâce à l’influence du milieu social et économique. Ces techniques s’insinuent aisément avec la bonne volonté de résoudre à chaque fois les problèmes d’organisation en usant des moyens disponibles les plus efficaces à première vue. Et ce n’est qu’au moment où des mécanismes centraux des vieilles organisations universitaires menacent d’être assimilés à ces nouveaux modes de gestion que la résistance se fait à nouveau sentir. Certes, il est peut-être déjà trop tard alors pour renverser le mouvement. Mais c’est à ce moment que se développent dans l’université les poches de résistance si néfastes à l’harmonie de l’ensemble. C’est pourquoi notre stratégie implique un deuxième volet, destiné à affaiblir spécifiquement cet esprit de contestation.

Je passe assez vite sur le premier point, la tactique d’infiltration économico-administrative, que nos politiques et administrateurs comprennent assez bien, du moins instinctivement si ce n’est avec une entière lucidité. L’assimilation doit se faire en développant l’analogie entre l’université et les autres entreprises. Il suffit d’utiliser le langage tiré du domaine économique et industriel pour voir les éléments se mettre en place dès qu’on cherche à appliquer les mots et les formules à la réalité universitaire. On découvre sans trop de difficulté que les professeurs travaillent, et qu’en tant que travailleurs, ils sont des employés de l’université. Les étudiants profitent de l’enseignement qu’on leur donne. Ils peuvent donc le considérer comme un service et passer pour des clients, d’autant qu’ils paient une petite partie de leurs études. D’un autre côté — mais il n’y a aucun mal à superposer plusieurs images, pourvu qu’elles servent aux fins d’assimilation poursuivies —, ces mêmes étudiants peuvent être vus comme un matériau brut que l’usine universitaire transforme en des produits finis, en des outils utilisables (avec quelques adaptations mineures parfois) par les autres entreprises, et par l’université elle-même. Un autre produit de l’usine universitaire est vite décelé : il consiste dans les résultats de la recherche, en tant que ce sont des procédés techniques utilisables également dans les autres maillons de la grande chaîne de production universelle. Il est même avantageux de faire remarquer la complémentarité des deux sortes de produits de l’université, les diplômés pouvant souvent servir à mettre en oeuvre les produits de la recherche, si bien que l’université peut fréquemment les lancer ensemble sur le marché. L’assimilation se poursuit naturellement ensuite en ce sens également du côté des professeurs. Comme ce sont d’anciens étudiants que nous utilisons pour en former de nouveaux, nous remettons en oeuvre nos propres produits. Bref, parmi nos ressources, financières, matérielles et autres, nous pouvons situer en général les ressources humaines, et, sous cette espèce, les ressources professorales.

Je vous laisse compléter le tableau. Cette esquisse aura suffi à faire voir et le principe de l’opération et son bénéfice. Nous savons que nos récalcitrants se situent dans les deux catégories hélas les plus nombreuses de personnes actives à l’université : les professeurs et les étudiants. Il faut leur enlever leur orgueil, leur tendance à se considérer comme distincts des agents économiques. Dans les deux cas, on utilisera à la fois une flatterie en réalité avilissante et une dégradation symbolique de leur statut.

D’abord, aux professeurs, on dira : « voyez, vous n’êtes pas des inutiles, vainement occupés à des futilités hors des réalités de la vie, vous êtes des travailleurs, indispensables à notre économie, comme les autres. » Comme travailleurs, ils ont évidemment des intérêts à défendre, comme les autres ; ils tombent dans le piège de se syndiquer, de jouer l’affrontement ouvriers et patrons, et se constituent par là un patron fictif, qui devient bientôt réel comme beaucoup de fictions. Et les voilà pris. — Aux étudiants, on dira : « voyez, vous êtes en réalité nos clients, de véritables adultes qui achètent et consomment ; vous vivez le beau côté de la vie économique, celui du client-roi ; tout tourne autour de vous à l’université, nous sommes vos serviteurs, vous nous payez. » Et les voilà pris aussi. Ils tendent à s’organiser en association de consommateurs, à magasiner parmi les cours, à vouloir des bureaux où se plaindre s’ils ne sont pas satisfaits de la marchandise, et surtout à se persuader qu’ils reçoivent dans leurs cours quelque produit terminé, prêt à la consommation : des informations, des savoirs, etc. Les voilà devenus passifs sur le point essentiel, celui de leurs études, pendant qu’ils s’activent vainement comme clients, renforçant par leurs attentes et revendications la transmission non critique des savoirs.

Admirez maintenant comment nos patients sont prêts à subir le deuxième moment de leur mutation symbolique. Les travailleurs de la recherche et de l’enseignement représentent une force anonyme, syndiquée, appliquée à des tâches par une direction extérieure à eux. Trouvons une catégorie qui rassemble cette classe avec les autres employés de l’université, dont ils ne seront plus qu’une espèce. Réduisons encore ce genre à un autre, plus universel, où ils se confondront parmi les moyens de production, comme une espèce. Les voilà parmi les ressources à disposition de l’administration universitaire. Et, par ce coup, leur orgueil se fait briser la nuque. Quant à nos clients, ils sont dans le magasin, où tout est déjà préparé pour eux. Mais ils ne sont pas si libres de ressortir, parce qu’ils veulent pouvoir rester dans le circuit économique, avantageusement si possible, en repartant. Alors, de clients amollis, ils deviennent matériaux aptes à être formés dans les moules préparés pour en faire à leur tour les marchandises qui seront mises sur le marché par l’université pour d’autres clients, moins illusoires. En outre, une fois les prétentions traditionnelles à la distinction écrasées par cette mutation symbolique et effective, c’est également le réseau de relations personnelles entre les membres de ces deux groupes problématiques qui est défait au profit de la rencontre anonyme de deux masses impersonnelles, dont les contacts sont régis par les procédures d’opération de l’entreprise.

Le reste de la stratégie d’assimilation n’est plus que l’enfance de l’art. Noyer les professeurs et les étudiants dans une administration proliférante, noyer l’université dans la vie sociale et économique en en confiant la direction à un conseil d’administration (dont le nom seul déjà signifie bien qu’on réduit pour l’essentiel la politique de l’université à l’administration), intensifier toutes les formes d’interactions avec ce milieu, soumettre de plus en plus les professeurs aux impératifs de l’administration et aux administrateurs, qui ne voit que tout cela doit être accompli ?

Venons-en donc plutôt à l’autre aspect, plus particulier, de la cure, destiné à couper les désirs qui s’opposent à cette évolution. Je commencerai par les professeurs, puisque c’est eux qui traînent encore le plus le passé traditionnel, et qu’ils risquent de représenter des modèles de vie pernicieux pour les étudiants et de leur inoculer leurs lubies — non pas qu’ils fassent nécessairement naître les désirs en question, mais ils peuvent les favoriser là où ils s’éteindraient peut-être bientôt sans aliment.

Il faut les attaquer dans leurs deux domaines principaux d’activité : la recherche et l’enseignement.

Du côté de la recherche, il faut leur retirer le plus d’autonomie possible. Pour cela, il convient de mettre au point un mécanisme qui est déjà en train de se constituer avec une certaine cohérence, et qu’il suffit de raffermir. Afin de contrôler la recherche, il s’agit de la saisir par ses aspects plus publics. Le subventionnement de la recherche même, d’abord, doit être confié à des organismes de caractère apparemment neutre, devant lesquels on puisse faire paraître les chercheurs individuels comme des requérants, pour ne pas dire des mendiants. Il faut que là aussi, l’esprit gestionnaire domine et oblige les requérants à la soumission. En principe, il ne faut jamais abandonner les professeurs à leur seul jugement. On financera leur recherche, non pas globalement, mais par projets, en leur demandant de décrire minutieusement leurs recherches futures, et en contrôlant qu’ils ne dévient pas de leur planification, par une procédure qui les oblige à revenir constamment devant le tribunal des « pairs ». On s’assurera par là, premièrement, qu’ils ne dévient pas des modes de recherche conventionnels et de l’esprit de la science d’aujourd’hui, deuxièmement, qu’ils soient découragés de se lancer dans des entreprises de pure science au sens traditionnel.

En apparence, les subventions sont uniquement des aides à la recherche, des faveurs à l’égard des meilleurs chercheurs. En réalité, elles doivent devenir indispensables même à ceux qui n’en ont pas besoin du pur point de vue financier. Pour cela, on répandra déjà l’idée que la distribution des subventions est l’indicateur par excellence, voire exclusif à terme, de la recherche qui se fait sérieusement. De cette manière, les chercheurs les plus indépendants seront incités à s’adresser aussi aux organismes subventionnaires pour faire reconnaître leurs activités face à l’administration de leur unité, à leurs collègues et à leurs étudiants. De plus, on financera indirectement une partie de leur activité d’enseignement par le canal de ces subventions, en soutenant leurs étudiants avancés grâce aux fonds consacrés aux diverses formes d’assistanats dans leur budget de recherche. De cette manière, le chercheur non subventionné verra les étudiants avancés se tourner de préférence vers ceux qui le sont et qui pourront leur offrir des moyens de subsister. Enfin, on favorisera le travail en équipe, en supposant simplement qu’il est seul sérieux et efficace. L’idée qu’on accroît ses forces en les joignant correspond à une expérience si habituelle qu’elle passera sans problèmes majeurs, de sorte que les universitaires devront se soumettre ainsi au jugement permanent de leurs pairs dans leur propre équipe, s’ils veulent continuer à être subventionnés. Puis, quand l’opinion se sera répandue que les subventions sont l’indice par excellence de la recherche, le moment sera venu d’opérer une distinction entre les professeurs chercheurs et les autres, pour moduler leurs tâches et contraindre à de plus lourdes charges d’enseignement ceux qui ne seront pas censés consacrer leurs énergies à la recherche. De cette manière, la recherche autonome recevra enfin le coup de grâce.

Mais ici, il faut bien veiller à ce que le dispositif soit réglé de telle manière qu’il agisse automatiquement en se renforçant et en utilisant l’énergie même de ceux qu’il doit étrangler, comme le nœud coulant se serre grâce au poids même du pendu. Car s’il fallait se contenter d’agir de l’extérieur, on risquerait de s’épuiser et de susciter la révolte. En effet, il importe que la contrainte ne soit pas localisée. Toute l’activité administrative à laquelle sont soumis les chercheurs subventionnés n’a pas pour seul but de permettre leur contrôle de l’extérieur. Elle vise aussi à les éduquer à l’esprit de la science conventionnelle administrée. Grâce à cet effet formateur, chaque chercheur ne sera pas seulement contrôlé par ses « pairs », mais il apprendra à devenir l’un des « pairs » contrôleurs pour les autres.

Remarquez bien comment, dans cette action formatrice réciproque, se trouve l’une des plus grandes subtilités du système. Dans maintes circonstances, grâce à une rotation, chacun des joueurs se trouvera dans la position du juge, à l’intérieur d’un comité de pairs plus ou moins formel. On attendra donc de lui qu’il évalue certains produits de la recherche de ses collègues selon les critères admis. Et rien ne forme davantage au respect des règles que l’effort de les appliquer avec justice au travail des autres.

L’une des grandes occasions de cette formation, par contrainte extérieure comme par participation aux jurys, sera donnée dans une réorganisation de tout le domaine de la publication scientifique. Il suffit de subventionner les revues et les maisons d’édition concernées, à condition qu’elles appliquent la règle de l’évaluation par les pairs. L’effet est immédiatement double : d’une part la sélection des textes se fera selon les critères appliqués pour le subventionnement des recherches, puisque les revues devront aussi montrer patte blanche aux organismes subventionnaires et seront elles-mêmes jugées par les pairs ; d’autre part, en lisant ces textes conformes, les chercheurs apprendront insensiblement le style de recherche qu’on veut leur inculquer.

Voilà comment le chercheur dissident se trouvera bientôt isolé, privé de soutien financier et de considération, mené à douter de lui et à se réformer. On peut admirer comment, contrairement à ce qu’il aurait pu sembler, bien organisé, le constant contrôle par les pairs n’introduit pas le risque de donner voix à la dissidence scientifique, mais renforce automatiquement la conformité. Et il a l’avantage de donner l’illusion de l’autonomie de la recherche scientifique.

Mais pour que le dispositif fonctionne, il faut que certaines conditions soient remplies. L’université doit déjà être baignée dans l’ordre économique, administrée comme une entreprise, vouée majoritairement à la formation de professionnels, et la majorité des chercheurs doit sentir le besoin de se justifier socialement en se rendant utile et en orientant donc ses recherches selon les critères d’utilité du milieu socio-économique ambiant. C’est alors seulement que le mécanisme peut démarrer dans la bonne direction. Après l’immersion dont nous avons parlé ci-dessus, l’université est prête à la vaste opération du contrôle par les pairs.

Maintenant, il ne reste plus qu’à encadrer de la même façon le professeur dans son enseignement. On le soumettra de plus en plus à des programmes, évalués par ses pairs, jusque dans le détail si possible, pour lui enlever toutes velléités d’originalité. On soumettra le professeur enseignant à des spécialistes de la fonction, en l’entraînant à une pédagogie dite universitaire, qui lui apprendra à vendre ses informations à des clients blasés, à imposer de bon ou de mauvais gré à ces matériaux humains la forme voulue.

Finalement, l’étudiant, formé de cette manière, n’attendra plus rien de la science que ce qu’il aura pris l’habitude d’en recevoir dans ses cours. On le surchargera d’heures de cours, de petits et plus grands contrôles, de façon à ce qu’il ait le moins souvent possible des velléités de s’égarer en errant au hasard dans les bibliothèques. Il aura pris l’habitude de ne rien apprendre que ce qu’on lui inculque dans ses cours, et on pourra lui donner en retour la même fonction de contrôle sur ses professeurs, dont il jugera les cours à partir des attentes que cette forme d’enseignement aura fait naître en lui. A ce point, pour les dissidents, le cercle est fermé, le nœud resserré, le souffle coupé.

5

Qu’on ne croie pas cependant que je me sois contenté de décrire une bataille gagnée. C’est uniquement un plan, déjà appliqué en partie, mais qui ne réussira que si on le met en oeuvre dans toute son extension et toute sa cohérence. Les vieux « savants » qui continuent à voyager entre les mailles trop lâches du filet qu’on leur a tendu jusqu’ici sont des originaux, souvent imprévisibles, qu’il convient de ne pas sous-estimer. S’ils font partie des ressources de l’université, ils ont également des ressources personnelles qui échappent à l’administration universitaire, et qui leur permettent encore de continuer leur existence parasitaire dans ses structures. On ne les mènera à la reddition complète qu’en appliquant avec rigueur, sans faille, sans pitié, le plan esquissé ci-dessus. La guerre est certes presque gagnée, mais la bataille décisive est encore pour demain.

Pairs syndiqués, professionnels en formation, administrateurs zélés, courage, ténacité, et nous chasserons enfin la science de l’université !

Québec, 1992

G. B.

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